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Vivre le livre!
Éducation
Parents : Documentation : Éducation : Vivre le livre!
Johanne Prud'homme
Que tout concoure à faire du premier contact de l'enfant avec le «livre», un enchantement qui lui donnera envie de revenir souvent au royaume magique de la lecture.
Guy Boulizon, Livres roses et séries noires, Montréal, éditions Beauchemin, 1957, p. 16.
Confiné sur une étagère, recouvert de pellicule transparente, soumis à de nombreuses règles d'usage, prêté plus souvent que donné à l'enfant, le livre risque de devenir le parent pauvre du rayon des amusements de l'enfance. Non pas qu'il n'est pas aimé. Tout au contraire, on le vénère, on le sacralise. À un point tel qu'il en devient souvent intouchable. Or, le livre exerce une attraction irrépressible sur l'enfant. Même avant que le tout-petit ait maîtrisé les rudiments de la lecture, le livre l'appelle, le charme. Ses images le transportent, ses mots lui donnent à voir des mondes inconnus qu'il n'a de cesse de revisiter, si tant est qu'on lui en donne la chance. Sa matière même apparaît mystérieuse. Des univers complets, dont les limites sont nettement marquées par les frontières rutilantes des couvertures, se déploient du fait de la seule magie de cet assemblage de feuillets cousus les uns contre les autres.
La genèse du dossier «Vivre le livre!»
Le désir de retrouver ce plaisir du texte et de l'image afin de pouvoir le transmettre se trouve à l'origine du présent projet. Pour la plupart de mes étudiants, en majorité enseignants et versés dans l'art de la pédagogie, le livre était sans aucun doute un instrument essentiel de leur pratique. Cependant, ils m'avouèrent s'estimer peu armés lorsqu'il s'agissait de présenter à leurs élèves des œuvres de fiction. Dans le cadre du cours d'Introduction à la littérature d'enfance et de jeunesse du certificat en littérature de jeunesse de l'UQAM, leur fut donc proposé, suite au choix et à la lecture d'un livre - album ou roman pour la jeunesse -, ce travail de création d'une activité ludique. Outre le fait de leur permettre de découvrir la littérature destinée à la jeunesse, ce travail leur fournirait une banque d'activités susceptibles d'être réalisées en classe.
«Ludique», disiez-vous?
La frontière entre ludisme et pédagogie peut parfois sembler ténue. L'hésitation de plusieurs lors de la création de l'activité aura confirmé cela. C'est que, nos méthodes éducatives le montrent bien, les deux termes ne sont pas irréconciliables. Transmettre la passion pour le livre et la littérature ne saurait faire l'économie de la nécessité d'y prendre plaisir. Et qui de mieux que le pédagogue (du grec paidagôgos, celui qui conduit les enfants) pour ce faire…
Denise Escarpit dans son ouvrage «La littérature d'enfance et de jeunesse. État des lieux» décrit le livre de jeunesse comme un «objet de plaisir» 1 . Ce plaisir inhérent à la lecture réside, dans les liens affectifs que crée toute réunion autour du livre d'histoire. Il participe également, à travers chaque récit, du bonheur de l'enfant de voir sa curiosité insatiable satisfaite par les découvertes que cette expérience lui procure. Mais plus encore, ce plaisir tient-il à l'écoute de la voix qui raconte, à sa musique, de même qu'aux mots prononcés, ces petits signes noirs sur le blanc du papier, illisibles et mystérieux pour l'enfant de 4 ou 5 ans, mais - il le comprendra graduellement - signes aussi porteurs de sens multiples et fascinants.
Le plaisir de ce jeu (l'origine étymologique de «ludique» est ludus, jeu) - qu'il soit pris au sens premier ou qu'il évoque l'art de l'acteur - n'est pas étranger à l'essence même de la nature enfantine, le nourrisson s'étonnant lui-même des sons qu'il produit, le jeune enfant se régalant des histoires qu'il s'invente. En apprenant à aimer la lecture, comme le disait si justement Georges Jean lors d'un colloque qui allait redonner un nouveau souffle à la littérature québécoise pour la jeunesse, l'enfant découvre que «le langage est communication, (qu') il est également matière première d'un plaisir».
Or, c'est la répétition de cette expérience agréable qui mènera l'enfant pas à pas vers la littérature et, Jean le souligne également, vers son propre développement.
«Le pouvoir de la lecture sur la formation de la personne et de la personnalité de l'enfant n'est pas un pouvoir spectaculaire, rapide; les lentes et rêveuses plongées dans les livres, dans les greniers ou les coins perdus de notre enfance, c'est parfois beaucoup plus tard qu'elles aboutiront à des actes conscients, lucides, organisés».2
Il ajoute un peu plus loin :
«Si j'avais un livre de pédagogie à écrire […], j'écrirais un livre qui s'appellerait «Pour une pédagogie de la patience» […] Avoir le temps de lire, c'est avoir le temps de vivre».2
Vivre le livre et lire la vie
L'indispensable réitération de l'expérience exige que nous soyons outillés. À cet égard, la plupart d'entre nous sommes capables, minimalement, de lire à haute voix. Cette «première vie» du livre, nous la lui insufflons sans trop de peine, au grand contentement des enfants qui, bien souvent, voudraient voir s'allonger l'heure du conte. De fait, lorsque les derniers mots ramènent le silence, il est rarement une fois où une petite voix ne s'élèvera pas pour quelque commentaire. Cette réplique spontanée qui suit la lecture, ce «discours contigu» 3 («qui touche à») ne manque pas de nous rappeler que le livre et la vie s'avèrent intimement liés. Ainsi, suite à la lecture d'une histoire mettant en scène un jeune chat déluré, ou encore présentant un grand-père gravement malade, on ne se surprendra pas d'entendre un enfant nous dire: «J'ai un chat comme celui-là. Il s'appelle Pistache. Un jour, lui aussi s'est sauvé…», ou un autre nous révéler tristement: «Mon grand-père à moi est malade aussi».
Ce besoin de faire écho d'emblée à la lecture place le livre au cœur même de l'existence de l'enfant. La découverte de ces ramifications qui tissent ensemble quotidien et fiction peut être capitale. Comme le souligne Geneviève Patte dans «Les livres pour les enfants»,
«La fiction répond ainsi à un besoin très profond de l'enfant: ne pas se contenter de sa propre vie, mais l'élargir, la projeter en avant» 4.
Elle précise cette réflexion dans un ouvrage paru ultérieurement:
«En découvrant de l'intérieur des vies différentes de la sienne, l'enfant élargit progressivement sa propre expérience»5.
Donc, l'enfant ne demeure pas indifférent face au livre. Mais, nous l'avons évoqué plus haut, pour que cette rencontre puisse avoir lieu, il faut que le livre lui-même prenne corps. De la vie au livre, du livre à la vie, ainsi tourne la roue…
Une «deuxième vie» s'avère possible pour l'œuvre littéraire. Outre la lecture à haute voix, il existe une autre façon de «prêter vie» [lat. animare] au livre jeunesse. De la même manière que l'histoire fictive croisant l'histoire de vie génère de nouvelles nervures sur le réseau sans fin de nos géographies individuelles, de même l'imaginaire rencontrant l'œuvre l'amène à se déplier dans une autre dimension, redessinant du coup ses contours initiaux. Tel personnage sortira de l'histoire pour exiger une autre fin. Telle scène sera rejouée en obéissant à de nouvelles règles contextuelles. Tel objet sera dessiné, matérialisé. Telle description donnera lieu à une construction de papier mâché. Telle histoire servira d'amorce à une fête thématique. Porte d'entrée dans l'imaginaire, le livre devient toile de fond de l'expérience réelle. La boucle est bouclée. Alors qu'hier nous nous cherchions sous les mots et les images, voilà qu'aujourd'hui nous les provoquons, tentant d'en extraire la substantifique moelle.
Animer le livre
Comme le disait Bachelard, «Imaginer, c'est s'absenter, c'est s'élancer vers une vie nouvelle»6. Préparant leur fiche d'activité, les auteurs des fiches ont cherché à dépayser leurs élèves, à leur offrir matière à voyager. Les fiches d'activités proposées résultent de cette rencontre entre un texte et l'imaginaire de son lecteur. Toutes les activités proposées sont des prolongements de l'œuvre. Certaines auront l'heur d'éclairer l'œuvre lue. D'autres s'en serviront comme d'un tremplin pour la création d'images.
Vous constaterez la variété des approches. Certains auteurs auront voulu privilégier le rapport au langage, d'autres auront préféré mettre en valeur le monde des images. Certaines activités proposent des expériences enrichissantes sur le plan affectif, certaines invitent l'enfant à faire bouger son corps, à danser, à sauter, etc. Toutes, cependant, auront été bâties selon un même modèle comprenant, d'une part, les informations relatives au livre utilisé et, d'autre part, les objectifs visés par l'activité et sa description, étape par étape. À cet égard, je tiens à souligner le long et laborieux travail d'harmonisation qui aura été fait par madame Marie Royal pour les besoins de la publication*.
Donner le goût du livre et de la lecture n'est pas une tâche facile, croit-on, à l'ère de l'Internet et des jeux électroniques. Le livre pèse lourd dans le cartable de l'élève. Pourtant, comme l'écrit Marie-Aude Murail, «et si les livres étaient légers?» 7. Lorsque soi-même on a retrouvé le plaisir de plonger dans l'œuvre littéraire, lorsqu'on a réussi, une fois, une seule, à «s'absenter», on ne peut que partager ce plaisir. Le plaisir, comme le rire, est contagieux. Souhaitons que cette humble contribution vous aura donné l'envie de cette légèreté et le goût de la partager.
L'auteure est chargée de cours au certificat en littérature de jeunesse de l'UQAM.
* Ce texte de Johanne Prud'homme est d'abord paru dans la revue Préscolaire publiée par l'Association d'éducation préscolaire du Québec, volume 35, numéro 4, Septembre 1997.
- 1 - Denise Escarpit, La littérature d'enfance et de jeunesse, Paris, Hachette, 1988
- 2 - Georges Jean, « Le livre et la construction de la personnalité de l'enfant (conférence)» dans Le livre dans la vie de l'enfant, Sherbrooke, ACAIJ, Actes du colloque tenu à l'Université de Sherbrooke du 2 au 4 juin 1977, 1980.
- 3 - Je m'inspire ici du «discours parallèle» de Denise Escarpit, expression désignant la dernière phase de l'élaboration du récit chez les enfants de 3 à 7 ans qui consiste en des remarques extranarratives suscitées par les images observées lors de la mise en récit (Voir l'enfant, l'image et le récit, La Haye, Mouton, 1977). Si, dans l'appareil théorique d'Escarpit, ce «discours parallèle» trouve toute sa justesse, il m'apparaît plus approprié dans le contexte qui est le nôtre de parler de «discours contigu», voulant signifier plus spécifiquement de cette manière le fait qu'histoire fictive et histoire de vie viennent ici à se toucher, à se rejoindre, ce que le parallélisme, bien sûr, ne permet pas.
- 4 - Geneviève Patte, «Les propositions de l'imaginaire» dans Les livres pour enfants, Paris, éditions Ouvrières, coll. Enfance heureuse, 1977.
- 5 - Geneviève Patte, Laissez-les lire, Paris, éditions Ouvrières, coll. Enfance heureuse, 1978.
- 6 - Gaston Bachelard, L'Air et les songes. Essai sur l'imagination du mouvement, Paris, José Corti, 1965.
- 7 - Marie-Aude Murail, «L'insoutenable légèreté du livre», L'École des lettres I, no 5, 1990-1991.
