Selon vous, quel rôle jouez-vous : celui de pédagogue? d'enseignante? d'intervenante en service de garde d'enfants?

Service de garde

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Pascal Deru

Malgré un consensus généralisé sur l’importance capitale de la main d’œuvre travaillant dans les services à la petite enfance, il existe de très grandes différences entre les pays quant à la façon d’aborder à peu près tous les aspects de cette main-d’œuvre. Le seul trait commun est peut-être la nature sexuée du travail, puisque les femmes représentent 95% ou plus de la population étudiante et laborieuse dans le secteur de l’éducation de la petite enfance dans presque tous les pays (pour une analyse plus approfondie de cette importante question, voir Jensen, 1995; Owen et al., 1998; Cameron et al., à venir). Ces différences sont devenues évidentes à mes yeux durant mon mandat à titre de coordonnateur du Réseau des modes de garde d’enfants de la Commission européenne. Dans un récent rapport de l’éducation et des soins de la petite enfance, rédigé pour le compte de l’Organisation de coopération et de développement économique (OCDE), j’ai eu l’occasion de me pencher à nouveau sur cette question (Moss, 1998).

Dans ce rapport, je fais le bilan d’études de cas menées dans six pays. J’ai choisi des pays qui n’en étaient pas tous au même point sur le plan de l’intégration des services. Dans certains d’entre eux, les systèmes de protection et d’éducation des enfants de 0 à 6 ans étaient intégrés depuis longtemps (le Danemark et la Suède), d’autres étaient en train de les intégrer (la Nouvelle-Zélande et l’Espagne) et enfin, il y en avait où les services à la petite enfance étaient toujours séparés en deux systèmes (la France et les Etats-Unis). Ce choix était biaisé au sens où la plupart des pays ont encore des systèmes distincts. Mais il m’est apparu que les systèmes intégrés – que ce soit un fait accompli ou qu’ils soient en voie de l’être – valaient particulièrement la peine qu’on s’y attarde. Autrement, les six pays retenus différaient à de nombreux égards (p. ex., quant à l’étendue et à la nature du financement de l’État).

Comme on pouvait s’y attendre, la structure de la main-d’œuvre, et par conséquent la formation, reflètent la structure des servies. En France et aux Etats-Unis, il y a deux catégories de travailleuses fonctionnant dans deux systèmes, l’un orienté vers la protection de l’enfance et l’autre vers l’éducation; la formation, les conditions de travail et le statut de la première catégorie, soit celle des femmes qui travaillent et auprès des jeunes enfants de moins de trois ans, sont inférieurs à ceux de la seconde catégorie d’employées qui travaillent auprès d’enfants plus âgés. En France, par exemple, l’enseignante à l’école maternelle, qui œuvre auprès des enfants de trois à six ans, a maintenant une formation universitaire de cinq ans, tandis que la formation de base des employées des garderies, où les enfants sont plus jeunes, est soit d’un an à l’âge de 16 ans ou de 28 mois à l’âge de 18 ans. Le Danemark et la Suède ont un groupe de travailleuses fonctionnant au sein d’un système intégré. En Espagne et en Nouvelle-Zélande, on vise à instaurer plus de cohérence en passant d’un système distinct à un système intégré. En Nouvelle-Zélande, notamment, on se débat actuellement, dans un contexte caractérisé par la fragmentation et d’autres problèmes, en vue d’établir un programme en éducation de la petite enfance de trois ans, accessible à l’âge de 18 ans, qui servira de « diplôme repère » pour tous les services offerts aux enfants de 0 à 5 ans.

Parmi ces quatre derniers pays, seul le Danemark a un service de la petite enfance intégré au secteur du bien-être social. Dans les trois autres cas, le service fait partie du secteur de l’éducation (dans le cas de la Suède, contrairement aux autres pays nordiques, le système intégré vient d’être transféré du bien-être à l’éducation). Ce phénomène se reflète dans le rôle que joue la travailleuse dans le système. Au Danemark, cette travailleuse est une pédagogue, formée pour œuvrer auprès des enfants de 0 à 18 ans dans un contexte non scolaire, et son rôle est perçu comme égal à celui de l’enseignante, quoique différent. En Espagne et en Nouvelle-Zélande, la travailleuse du nouveau système est une enseignante en éducation de la petite enfance, formée pour œuvrer auprès d’enfants de 0 à 6 ans dans le système d’éducation; elle est perçue comme une spécialiste par le milieu de l’enseignement.

La façon dont la main-d’œuvre est structurée présente deux autres caractéristiques. Il y a d’abord sa complexité qui est en partie un produit de la complexité des services, d’une part, et des différents genres de travailleuses et de qualités requises, d’autre part. Le Danemark possède une structure fort simple : les pédagogues (ayant une formation de trois ans et demi, souvent entreprise dans la vingtaine) représentent environ les deux tiers de la main-d’œuvre dans le domaine de la petite enfance, le reste consistant en un groupe de travailleuses essentiellement non qualifiées; les pédagogues oeuvrent dans un éventail limité de centres ouverts toute la journée. À l’autre extrême, la Nouvelle-Zélande est dotée d’une structure complexe caractérisée par des services de tous ordres, certains offerts toute la journée et d’autres une partie de la journée, et par une pléthore de profils professionnels.

Le niveau de complexité mis à part, toutefois, une question commune à tous les pays demeure, celle de la répartition entre les travailleuses hautement qualifiées et celles qui le sont moins, puisqu’il existe une hiérarchie sur le plan de la dotation dans tous les pays. Devrait-on se fixer comme but, comme dans les écoles, un niveau de formation maximum pour tout le personnel? Ou devrait-il y avoir un ou des groupes de travailleuses auxiliaires ou d’assistantes moins formées? Dans ce cas, quelle devrait être la proportion d’employées dans chaque groupe? Et comment devrait-on définir le rôle des différentes travailleuses?

En second lieu, il faut déterminer le groupe d’âge des enfants visés par une formation donnée. Dans certains cas (p. ex., en Espagne et en Suède), la formation couvre toute la petite enfance, sans plus. Dans d’autres cas (p. ex., les travailleuses des garderies en France et aux Etats-Unis), elle ne porte que sur une partie de la petite enfance. Dans d’autres cas encore, elle englobe les enfants d’âge scolaire, quoiqu’il y ait une importante distinction entre les enseignantes qui sont formées pour travailler auprès des enfants de trois à six ans et les enfants de l’école primaire (comme en France) et les pédagogues qui reçoivent une formation leur permettant de travailler avec les enfants de tous âges, soit de la naissance à 16 ans ou plus (comme au Danemark). Il importe de déterminer l’existence et la nature du lien qui unit les travailleuses de la petite enfance aux services offerts aux enfants appartenant aux autres groupes d’âge. Si, par exemple, un groupe d’enseignantes a reçu une formation pour travailler auprès d’enfants de trois ou quatre ans à onze ans, les services destinés à la petite enfance sont-ils dominés par les perspectives et les objectifs de l’école primaire? Cela favorise-t-il une relation plus étroite et plus harmonieuse entre les différents niveaux, celui de la maternelle et celui de l’école primaire? Par contre, cela ne risque-t-il pas de créer une rupture plus prononcée entre les services offerts aux enfants de moins de trois ans et ceux auxquels ils ont droit par la suite?

Ce qui distingue le Danemark et la Suède des quatre autres pays (sans compter tous les autres) est le fait que ces pays scandinaves sont parvenus à créer une main-d’œuvre pour l’ensemble de la petite enfance, dont les membres sont relativement bien formées (et jouissent d’une rémunération et de conditions de travail passablement satisfaisantes). Par contre, les quatre autres pays comptent un grand nombre de travailleuses de la petite enfance qui ont un faible niveau d’instruction, une assez piètre rémunération et des conditions de travail peu alléchantes. Pour de multiples raisons, c’est tout un problème de savoir comment rehausser le niveau de formation et de rémunération d’une main-d’œuvre se situant au bas de l’échelle.

Il y a d’abord et avant tout le problème du financement. Une bonne formation coûte cher et un personnel bien qualifié s’attendra à gagner plus qu’un personnel ayant peu ou pas de formation. Sans un financement du secteur public substantiel et durable, comme au Danemark et en Suède, il est difficile, voire impossible, de résoudre ce problème. Les seules autres options consistent soit à demander aux travailleuses de la petite enfance de subventionner leur propre formation et d’accepter des salaires en deçà de la moyenne ou à imposer aux parents une augmentation du coût du service.

Puis il y a la question de la situation des membres de la main-d’œuvre durant la période de transition au cours de laquelle on rehausse le niveau de formation. Seront-elles laissées pour compte, condamnées à occuper des postes de seconde classe tout le reste de leur carrière? Ou trouvera-t-on un moyen de leur donner accès aux nouveaux titres en reconnaissant leur formation actuelle et leur expérience de travail? En Nouvelle-Zélande et en Espagne, on a tenté de faire certains arrangements spéciaux en ce sens. Le problème ne devrait pas être insurmontable si on s’engage à améliorer les compétences, si on donne assez d’incitatifs au personnel pour l’encourager à se recycler, s’il y a suffisamment de ressources pour permettre ce recyclage et si on prévoit soigneusement l’échéancier. comme le montre l’expérience menée en Nouvelle-Zélande, tous ces éléments méritent d’être pris en considération.

En outre, le fait d’accroître les exigences de formation et le statut des travailleuses de la petite enfance risque de fermer une grosse part du marché de l’emploi à des gens (à l’heure actuelle, surtout des femmes) qui ont un faible niveau d’instruction mais qui, dans le domaine de l’éducation des enfants, sont souvent dotées d’un potentiel d’apprentissage et d’un bagage considérable d’expériences. Bref, le processus de professionnalisation peut rendre le travail plus exclusif dans le domaine de la petite enfance au détriment éventuel d’un grand nombre de femmes et d’enfants. D’un côté, il est difficile de voir comment on pourrait éviter cette évolution; la formation et le travail associés à la petite enfance ne devraient pas être maintenus à un bas niveau pour ces motifs. Par ailleurs, il y a des façons de rendre la formation plus ouverte et « inclusive ». Le Danemark accepte un nombre assez important d’étudiantes mûres et accorde une certaine importance à l’expérience de travail antérieure auprès des enfants; il existe donc des possibilités pour celles qui réussissent plus ou moins bien à l’école. Les cours par modules, qui permettent aux travailleuses de suivre le programme à leur propre rythme et selon le niveau qui leur convient peuvent aussi représenter une solution intéressante.

D’aucuns ont prétendu qu’une formation axée sur la compétence pourrait avoir sa place. Toutefois, ce genre de solution porte à controverse, selon la façon dont on envisage le travail dans le secteur de la petite enfance. La question vient de susciter un débat très animé en Nouvelle-Zélande où on a adopté un modèle de formation axé sur la compétence dans le secteur de la petite enfance, dans le cadre de l’élaboration générale « d’une série de normes nationales de compétences dans l’industrie, dont ‘l’industrie de la petite enfance‘ » (NZQA, 1996, 15). Les normes ne sont pas des cours; elles représentent des critères par rapport auxquels les travailleurs et travailleuses des différentes industries seront évalués par un formateur accrédité par la New Zealand Qualifications Authority. Les normes sont censées êtres différentielles, séquentielles et transférables et elles doivent mesurer les compétences que possèdent « les travailleurs s’acquittant avec succès des exigences de leur poste actuel »; le concept de la compétence porte sur l’action ou le résultat plutôt que sur l’apprenant ou le processus d’enseignement.

Cette nouvelle orientation est loin de faire l’unanimité. Pour beaucoup, les approches axées sur la compétence sont incompatibles avec une conception du travail exigeant des praticiennes réflexion et esprit critique. Selon Helen May (1996), « l’essentiel du débat consiste à déterminer si les personnes qui travaillent auprès des jeunes enfants dans les programmes d’éducation de la petite enfance sont simplement des techniciennes compétentes ou si ce sont des enseignantes et des praticiennes dotées d’un pouvoir de réflexion » (71). Une autre protagoniste dans ce débat en Nouvelle-Zélande, Margaret Carr (1993), a opposé le « modèle de la compétence » à ce qu’elle a appelé le « teacher change model », ou modèle de changement chez l’enseignante qu’elle définit comme l’apprentissage de notions pédagogiques essentielles, selon elle, au processus de formation de praticiennes qui devraient exercer constamment leur jugement critique dans leur travail auprès des enfants.

Ce débat en Nouvelle-Zélande nous permet de conclure en nous ramenant à des questions fondamentales (qu’il est important de poser si on ne veut pas jouer le jeu de tant de pays qui semblent plus disposés à chercher des solutions qu’à trouver les questions-clés). Les thèmes de l’éducation et de la formation des travailleuses de la petite enfance et de la structuration de la main-d’œuvre ne peuvent être abordés sans qu’on se pose des questions fondamentales à propos des services et du travail liés à la petite enfance. Qui est l’enfant? Quels sont les objectifs des établissements qui se consacrent à la petite enfance et du travail qu’ils accomplissent? Comment est vue la personne qui exerce la fonction d’intervenante auprès des jeunes enfants?

Dans un livre publié récemment, Gunilla Dahlberg, Alan Pence et moi-même (1999) avons proposé différents modes de représentation de l’intervenante auprès des jeunes enfants selon la façon dont sont perçus le jeune enfant, l’institution de la petite enfance et l’apprentissage. Nous y voyons, dans la travailleuse : un parent substitut, établissant une relation étroite et intime avec les enfants dont elle s’occupe; une entrepreneure qui excelle dans la mise en valeur et la vente de son produit et qui administre l’institution de façon à assurer une forte productivité et une conformité aux normes; une messagère qui transmet un bagage de culture et de connaissances et une facilitatrice du développement de l’enfant, s’assurant que chaque jalon est atteint et que les activités de l’enfant correspondent à son niveau de développement; une co-bâtisseure de la connaissance et de la culture, tant celles de l’enfant que les siennes propres; une chercheure tentant au moyen de la documentation, du dialogue, de la réflexion et de l’analyse critique de mieux comprendre ce qui se passe et de mieux saisir la façon dont les enfants apprennent. Comme dans la plupart des autres secteurs de la petite enfance, il y a des choix à faire qui ne sont pas simplement techniques, mais qui sont lourds de sens.

Peter Moss enseigne dans le domaine des services à la petite enfance à l’Institute of Education, University of London.

Cameron, C., Moss, P. & Owen, C. (in press). Men in the Nursery: London: Paul Chapman Publishing.

Carr, M. (1993). Competency or Teacher Training, University of Waikato.

Dahlberg, G., Moss, P. & Pence, A. (1999). Beyond Quality in Early Childhood Education and Care: Postmodern Perspectives. London: Falmer Press.

Jensen, J. (1996), Men as Workers in Childcare Services (report for the EC Childcare Network). Brussels: European Commission Equal Opportunities Unit.

May, H. (1996). “Training, Qualifications and Quality: the Costs of Compromise.” In Smith, A. and Taylor, N. (Eds.) Assessing and Improving Quality in Early Childhood Centres. University of Otago, Otago.

Moss, P. (1998). Training and Education of Early Childhood Education and Care Staff, (background report prepared for OECD, May 1998).

New Zealand Qualifications Authority (1996). Early Childhood Education Policies: Answers to Common Questions. Wellington: NZQA.

Owen, C., Cameron, C. and Moss, P. (Eds.) (1998). Men as Workers in Services for Young Children: Issues of a Mixed Gender Workforce. London: Institute of Education.