Maman, discute-moi une histoire

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Hélène Makdissi, Université de Sherbrooke et Andrée Boisclair, Université Laval

Bien avant d’entrer à l’école, nos petits enfants québécois savent bien des choses concernant la lecture. Ils ne sont pas vierges de savoirs. En effet, ils racontent depuis longtemps déjà les événements qu’ils vivent au cours de la journée, puis progressivement ils rappellent des événements de moins en moins près d’eux et même parviennent à parler comme un livre d’histoire, c’est-à-dire à développer un langage littéraire. Cette période, qui correspond à un temps d’émergence de la littératie, est très riche pour construire les fondements nécessaires à l’apprentissage de la lecture.

En tant que chercheurs, nous nous sommes intéressées à savoir ce que les enfants parviennent à faire entre 3 ans et 6 ans lorsqu’on leur demande de raconter une histoire qui leur a été lue. L’histoire que nous avons utilisée est bien connue des parents et des milieux de garde: Benjamin et la nuit. Nos études mettent en relief que la discussion entre l’adulte et l’enfant, en cours de lecture, est un lieu propice pour le développement de l’enfant.

En fait, souvent en s’appuyant sur les images du livre, déjà les jeunes enfants de 3 ans parviennent à identifier l’émotion négative vécue par le personnage principal de l’histoire. On les verra pointer l’image et on les entendra dire: «Regarde, il est triste» ou mieux encore «Pourquoi il est triste?» Cette simple question soulevée par les jeunes enfants n’est pas à négliger. En effet, y répondre oblige l’enfant à créer un lien entre l’émotion du personnage et l’événement qui l’a causée. Plus souvent qu’autrement, l’enfant qui cherche à répondre à cette question construit la problématique de l’histoire ou l’événement perturbateur, une des grandes composantes constituant le récit. Dès lors, l’adulte ou le parent avisé, loin d’expliquer la problématique de l’histoire invitera plutôt son enfant à expliquer de lui-même, à effectuer une recherche de sens, et ce, tout simplement en lui retournant la question: «Oh oui, il est triste, pourquoi tu penses?» L’adulte ou le parent qui se soucie, non pas de la mémoire, mais dans une plus grande mesure de la compréhension, n’hésitera pas à retourner dans les pages précédentes pour que l’enfant discute de ses hypothèses. Pour peu qu’on lui laisse la chance de s’exprimer, l’enfant qui s’intéresse à l’émotion du personnage principal parviendra généralement à construire le problème: «Je pense que c’est parce que la petite tortue a peur dans le noir et regarde, il fait noir dans sa carapace».

Certains adultes inviteront même l’enfant à discuter ses hypothèses en lien avec le propre vécu de ce dernier: «Mais oui, je pense que tu as raison. Et toi, est-ce que tu as peur quand tu te couches dans ta chambre le soir?» L’enfant qui discute autour de cette question que peut soulever le parent pratiquera déjà un processus d’importance en lecture: la construction d’inférence ou de liens causaux entre ce qui est écrit dans le texte et ses connaissances sur le monde, c’est-à-dire la construction d’information qui n’est pas explicitement écrit dans le texte, mais que l’on doit comprendre implicitement si on parvient «à lire entre les lignes». Regardons ensemble comment une petite fille qui s’apprête à commencer sa première année discute autour de cette question et parvient ainsi à découvrir approximativement l’âge de Benjamin qui n’est pas spécifié explicitement dans l’histoire: «Moi, j’aurais pas peur. J’vais aller à l’école quand même! J’irais là où il fait sombre! Thomas (le petit frère de la jeune fille), lui, i’ fait ça, pis i’ dit MAMAN! MAMAN! J’imagine que Benjamin est un bébé!» En fait, ici, l’enfant a construit une information qui n’était pas explicitement écrit dans le texte, mais une information qui reste toutefois implicite pour le «bon compreneur d’histoire». L’enfant a ainsi construit une inférence de haut niveau qui servira l’apprentissage de la lecture.

Si l’on prend le temps de discuter de la sorte, la lecture est alors plus longue et plusieurs pourraient penser que l’enfant se désintéressera de l’histoire. Il s’avère que sur nombre d’enfants rencontrés (421 enfants), les plus jeunes de 3 ans comme les plus vieux de 6 ans ont tous pris la parole avec fierté de dire ce qu’ils savaient et avec grand plaisir de pouvoir apprendre à l’adulte! Et ils en savent des choses et ils souhaitent prendre la parole! Cette discussion, en cours de lecture, contribue au plaisir du livre, au développement de processus de lecture de haut niveau (inférences), à la construction d’une représentation de la lecture comme d’une interaction entre le livre et la personne qui lit. N’y a-t-il pas là également le lieu de prise de position critique de la part de l’enfant au regard de ce qu’il lit?

Ces premières discussions de l’enfant tendent à se transformer avec l’âge. Les enfants plus vieux de 4 et 5 ans commencent à ordonner les événements dans le temps et l’adulte assiste alors à une pluie de «pis» et de «pis là»: «Il est allé voir le canard. Pis là, le canard a dit… Pis là, la tortue est partie… pis…». Alors que certains taxeront les enfants de ne pas avoir assez de variété de connecteurs, nous pensons que cette période marque une avancée importante dans le développement de l’enfant: la nécessité de tenir compte de la chronologie des événements, de la séquence temporelle. Cette période semble transitoire et annonciatrice d’une étape plus importante: l’explication entre les composantes du récit. C’est alors que tout en continuant à abonder en «pis» et «pis là», l’enfant ajoute le fameux «facque là» (ça fait que là) qui prend un sens de «alors» ou de «donc» marquant ainsi les liens de causes à effets qui unissent le problème, les épisodes et la solution de l’histoire. On entendra ici les enfants raconter: «Il avait peur dans sa carapace noire. Facque là, il est allé voir le canard». Le parent averti pensera alors à arrêter la lecture pour permettre la discussion en amenant implicitement l’enfant à mettre en relief le but de l’histoire: «Mais qu’est-ce qu’il cherche» ou «Mais qu’est-ce qu’il veut»? Le parent peut également demander à l’enfant d’anticiper la suite de l’histoire. L’anticipation est également un processus d’inférence qui sert le lecteur expert. Le parent pourra alors ouvrir la discussion: «Penses-tu qu’il va trouver ce qu’il veut» et «Qu’est-ce qu’il va faire pour cela»? On entendra alors plusieurs hypothèses soulevées par les enfants: «Ben moi, quand je veux faire partir les monstres, je mets mon épée laser en dessous de mon oreiller; peut-être bien qu’i’ va faire ça!» ou «i’ va les combattre» ou «moi, j’pense qu’i’ va mettre sa lumière». Toute hypothèse restera à vérifier au fur et à mesure que l’histoire progresse. L’adulte pourra alors dire: «Ah! Bonne idée! Viens, on va aller voir si c’est cela qui se passe dans l’histoire». Ceci contribue à ce que l’enfant se représente la lecture à la fois comme un jeu d’anticipation, mais également à la fois comme une nécessité de vérification d’hypothèses.

Il n’y a pas réellement de mauvaise façon de lire des histoires aux enfants. Déjà, l’enfant à qui on lit des histoires quotidiennement se trouvera nettement avantagé lors de son apprentissage formel de la lecture. Cependant, pour lui, il y a des façons de lire qui semblent plus efficaces pour développer des processus de haut niveau qui lui seront indispensables pour l’apprentissage formel de la lecture.

Dans cette optique, nous mettons au défi les parents et éducateurs d’oser discuter en cours de lecture avec leurs jeunes enfants. Si certains peuvent penser que cela démotivera l’enfant, écoutez le regarder un film. De lui-même, le jeune enfant âgé entre 3 ans et 6 ans questionne en cours de visionnement du film, et ce, parfois au grand désespoir des enfants plus vieux de la famille. Si tous les jeunes enfants posent des questions en cours de visionnement d’un film, n’y a-t-il pas là un passage obligé qui sert la compréhension du récit? Et un récit en livre ne présente-t-il pas des défis de compréhension encore plus grands? La discussion en cours de lecture contribue à faire progresser l’enfant dans ses habiletés de futurs lecteurs. Alors que l’on pense généralement à dire «les enfants, ouvrez grands vos yeux et vos oreilles et on zippe la bouche», nous proposons plutôt d’introduire les livres aux enfants en affirmant: «C’est l’heure de se discuter une histoire, levez vos mains et dézippez vos bouches».

Le développement de la compréhension du récit au cours de la petite enfance
L’art de raconter chez l’enfant d’âge préscolaire
La lecture interactive