Les pours et les contres du multiâge

Service de garde

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Jean-Marc Lopez, directeur d'un CPE

Intervenir en multiâge auprès de la petite enfance se fait encore peu au Québec, contrairement aux autres provinces canadiennes, aux États-Unis ou à l’Australie qui valorisent plus fréquemment ce contexte éducatif. Quels sont les avantages et les inconvénients de cette approche?

Avantages du multiâge

• Environnement d'apprentissage authentique
  L’éducation en groupe multiâge ressemble à celui vécu en contexte familial. «Le multiâge est une bonne chose parce que dans la vraie vie, hors l'école, il n'y a que ça, le multiâge, et que ça fonctionne très bien» (Archambault, 2001; p. 1). En service de garde, «les plus petits y retrouvent de grands frères et de grandes soeurs. Ils ont des «modèles-enfants» à imiter; des stimulateurs qui leurs présentent des jeux plus avancés, des défis à relever, des capacités vers lesquelles tendre. Ils trouvent aussi parfois des médiateurs pour expliquer ce qui s'est passé, des protecteurs à l'occasion» (Bourque, Désilets, Marchand, 1991; p. 111). Il a été comparé, en groupe gradué et en multiâge, comment le caractère familier avec les pairs et l’âge de l’associé dans le jeu affectaient la capacité des trottineurs¹ d’agir réciproquement entre eux. D’après Chalkley (1988), le groupement de multiâge, par l’accentuation de son caractère familial, amène, après quelque temps, à des augmentations plus grandes du jeu social chez les trottineurs. Elle a observé chez eux le même phénomène avantageux du multiâge concernant l'imitation et les expositions d’affectivité positives.
• Apprentissage centré sur l’enfant
  Pour Bredekamp et Shepard (1990), la société a besoin de stratégies alternatives qui assurent aux enfants l'excellence, l'équité et la responsabilité. Le multiâge est perçu par Montes (1996) comme un programme d'apprentissage vraiment centré sur l’enfant pour atteindre l’objectif visant à lui fournir un environnement diversifié où il pourrait véritablement se développer sur le plan social, comportemental, cognitif et émotionnel.
• Stabilité émotionnelle et renforcement des habiletés sociales
  Pour Standen (2003), en multiâge l’enfant a «le temps de grandir» car il reste avec la même éducatrice pendant plusieurs années et il subirait ainsi moins de pression qu’en groupe de même âge. En effet, chaque année les «tout-petits» se voient souvent intégrés à un nouveau groupe animé par une autre éducatrice qu’il ne connaît pas. Le contexte multiâge leur fournirait un environnement sûr et stable permettant à tous les impliqués de pouvoir travailler ensemble pendant une plus longue période de temps, libre des contraintes de croissance déterminée par un système gradué inflexible. En milieu scolaire, la cohérence dans le temps pour les relations entre les enseignants, les enfants et les parents est vue comme l’une des forces les plus significatives du choix délibéré de mélanger les âges. Par son approche socio-constructiviste, le multiâge encouragerait une plus grande profondeur dans le développement social et la réussite intellectuelle et scolaire des élèves (McLellan et Kinsey, 1996). Le multiâge favoriserait et améliorerait également l'apprentissage en coopération (Walser, 1998) et il permettrait aux enfants d’apprendre à devenir des parents et des citoyens responsables (Kasten, 1998).
• Réduction de la pression des pairs
  Selon Katz (1997), les enfants estiment eux-mêmes que c’est vers l’âge de quatre ans que la pression de leurs camarades de jeu du même âge se fait sentir dans beaucoup de comportements et d’habiletés. Dès 1970, Bronfenbrenner avait déjà fait remarquer que la compétition dans l’apprentissage gradué était la principale responsable des problèmes de délinquance aux États-Unis (In McClellan et Kinsey, 1999). Pour sa part Cuban (1989), affirme le caractère inflexible de l’école graduée car elle catégorise, isole et en dernier ressort élimine ceux dont la performance et le comportement s’éloignent trop de la norme.
  
  Les comportements positifs comme la coopération seraient, d’après Kemple (1992), généralement associés à l'acceptation par les pairs et les comportements antisociaux comme l'agression, apparentés au rejet. La pression des pairs s’exercerait davantage sur les enfants qui ne sont pas des leaders naturels dans leur propre tranche d'âge et un contexte d’âges différents leur fournirait des occasions de leadership. Le multiâge diminuerait la pression sur les enfants et les intervenants et il augmenterait l’estime de soi des enfants en difficulté. «Beaucoup d'enfants qui sont socialement moins mûrs que leurs camarades de travail du même âge sont moins souvent repoussés en âges mélangés que par leurs pairs [de même âge] ²» (Katz, 1995; p. 3). Dans un groupe d’âges mélangés, les enfants plus âgés qui sont timides, auraient des occasions d’expérimenter des habiletés sociales avec les plus jeunes. Ils pourraient acquérir ainsi une plus grande confiance pour interagir adéquatement avec leurs compagnons de même âge (Katz, 2001).
• Tient compte des différences lors de l'apprentissage des enfants (styles, capacités et intérêts)
  Evangelou (1999) mentionne certaines d'études concluant que le groupement d’âges mélangés peut fournir des avantages réparateurs pour des enfants ayant des besoins particuliers. Par exemple, elle cite Whitting (1983) et aussi Ludeke et Hartup (1983) qui voient comme plus probable que les enfants exposent des comportements prosociaux envers leurs pairs plus jeunes et qu’ils acceptent de les instruire, qu’avec leurs camarades de même âge. Il semble également plus probable que les enfants soient agressifs avec des camarades de jeu de même âge et qu’ils montrent de la dépendance avec les plus âgés. La disponibilité des plus jeunes qui sont des pairs moins menaçants dans des groupes d’âges mélangés, offrent là aussi, des possibilités d’améliorer le développement social menacé de certains enfants. Pour ceux présentant un handicap, les stratégies de passer par l’intermédiaire de leurs camarades sont vues comme plus efficaces que les pratiques de l’enseignement traditionnel (Kalkovsky, 2001).
• Avantages cognitifs
  Dans une méta-analyse portant sur 57 études comparatives, réalisées entre 1968 et 1990, Anderson et Pavan (1993) ont souligné que lors des examens standardisés, les enfants éduqués en multiâge réussissaient mieux que ceux des groupes gradués. Selon ses observations de terrain, Hart³ (2000) a pour sa part remarqué que les petits évoluant dans des groupes d’enfants d’âges variés franchissaient les étapes cognitives plus rapidement que ceux des groupes d’âge homogène.

Inconvénients du multiâge

• Préjugés, attitudes négatives
  On entend parfois dire que les enfants plus âgés doivent toujours soutenir les plus jeunes qui seraient continuellement en attente d'aide. À ce sujet, Stone (1996) cite une étude sur les enfants âgés de 5 à 7 ans, qui ont été observés pendant leur temps d’activités libres en classe multiâge (In Pancoe, 1999). Les enfants plus âgés ont aidé les plus jeunes 42% du temps, les enfants ont aidé un pair de même-âge 33% du temps et les plus jeunes ont aidé les plus âgés 24% du temps. Katz (1996) mentionne une autre croyance tenace parmi les éducatrices des services de garde, voulant que les poupons puissent être «piétinés ou écrasés» par les plus âgés. Si le risque potentiel est effectivement présent, Bernhard et coll. (1999), après l’examen de 335 rapports d’accidents d’enfants survenus pendant 3 ans dans les programmes multiâge de l’installation du Laboratoire scolaire Ryerson de Toronto, en a conclu que les poupons n’étaient pas en danger.
• Confusion dans la définition et freins administratifs
  Tout comme nous l’avons vu précédemment avec l’AFENB au Nouveau-Brunswick, il semble fréquent que des regroupements d’enfants soient inconsidérément qualifiés de multiâge. Dolick (2002) considère qu’en Ontario, les différences organisationnelles et pédagogiques entre les groupements scolaires traditionnels et multiâges sont trop marquées et ces derniers ne devraient pas utiliser des manuels propres à une année d’étude ni des tests normalisés. De plus, si les enfants sont groupés avec des âges différents mais que l’intervenante cherche à les éduquer avec des approches habituellement utilisées en groupe d’âge homogène et qu’elle tente d’enseigner à l’aide de programmes d’apprentissage séparés et distincts, les avantages du multiâge disparaissent (Bartley, 2004).
• Freins des enseignants et des éducateurs
  Aux États-Unis, en 1932, lors du congrès du Progressive Education Association, Caunt avait reproché aux enseignants qui se déclaraient pourtant progressistes, de ne pas critiquer l’ordre social (In Perlstein, 2003). On peut alors aisément imaginer les difficultés d’adaptation des éducateurs aux nouvelles méthodes nécessitées par le multiâge.
• Manque de soutien professionnel
  Le manque de soutien professionnel représente actuellement un handicap au Québec pour ceux qui utilisent le contexte multiâge. Comparativement à nos voisins de l’Amérique du Nord, il n’existe pratiquement pas ici de documentation de soutien comme des guides ou des revues permettant de s’y référer qui permettrait le ressourcement du personnel éducateur. Il en résulte que «les réorganisations incessantes, les réaménagements fréquents, les inventions d'activités, de matériel sont épuisants. Mais c'est surtout l'isolement, le manque de support professionnel, la difficulté de se ressourcer qui rendent la tâche si ardue et qui parfois remettent en cause le choix même de travailler dans des groupes multiage.» (Bourque, Désilets et Marchand, 1991; p. 111).
• Implantation demande du temps et des ressources
  Les experts reconnaissent que l’enseignement en multiâge exige plus de temps de préparation. Certaines expériences non graduées ont échoué en raison d’une planification insuffisante qui a mené à l'épuisement des enseignantes. Pour faire preuve de réalisme, la mise en oeuvre complète d'innovations exigerait plusieurs années (Gaustad, 1992). Le multiâge demanderait également de la patience et du courage et il obligerait l’éducateur à faire face aux responsabilités inhérentes à ce contexte éducatif (Grant et Richardson, 1994).
• Nécessité de compétences accrues de la part de l’éducatrice
  La capacité d'adaptation et la sensibilité aux forces individuelles, aux intérêts et aux besoins des enfants seraient, d’après Shreve et Lowry (2001), essentielles à l’éducateur en contexte multiâge. Fortney (2001) ajoute que la souplesse est une qualité qui apparaît également nécessaire à l’éducatrice. Enfin l’apprentissage non gradué exigerait «plus de connaissances du développement de l'enfant, du programme intégré d'apprentissage et des stratégies d'apprentissage⁴» (Gaustad, 1992; p. 3).

L’éducation en contexte multiâge, par la force de ses interrelations sociales, est une alternative intéressante pour aider l’enfant à s’intégrer de façon harmonieuse dans la communauté humaine. D’autant plus, comme l’indique Katz et coll. (1990), qu’il semble que les avantages attendus du multiâge, autant dans sa mise en œuvre que son fonctionnement, en dépassent les éventuels inconvénients.

1.  On peut définir le trottineur comme un jeune enfant qui commence à marcher. Cette période de la vie s’étendrait jusqu’à l’âge de trois ans (Cégep de l’Abitibi-Témiscamingue, Contenu du cours Psychologie du développement.
2. Traduction libre de l’anglais par J-M Lopez.
3. Linda Hart est éducatrice au Laboratoire scolaire de l’University Polytechnique Ryerson de Toronto.
4. Gaustad cite Abbie Robinson-Armstrong, directeure du Département de l’éducation à la petite enfance du Kentucky. Traduction libre de l’anglais par J-M Lopez.

RÉFÉRENCES

• Archambault, J. (2001). Le Tricycle, Bulletin d'information des équipes de cycles de l'école Bienville, 3 (5), 1-3.
• Bourque, L., Désilets, L., Marchand, D. (1991). Mieux vivre le multiâge, in Actes du colloque québécois sur les services de garde à l’enfance, Nos enfants, c’est sérieux, Québec, 111.
• Bredekamp, S. et Shepard L. (1990). Children from Inappropriate Practices, Clearinghouse on Redshirting and Young Children. EDO-PS-90-9. Document électronique télé-accessible à l’adresse URL : http://www.ericfacility.net/ericdigests/ed326305.html
• Cuban, L. (1989). The “At-Risk” Label and the Problem of Urban School Reform. Phi Delta Kappan, pp 780 - 801.
• Evangelou, D. (1999). Mixed-Age Groups in Early Childhood Education. ED308990. Document téléaccessible à l’adresse URL : http://www.ericfacility.net/ericdigests/ed308990.html
• Gaustad, J. (1992). Nongraded Primary Education. ED347637. Document électronique télé-accessible à l’adresse URL : http://www.ericfacility.net/ericdigests/ed347637.html
• Grant, J. et Richardson, I. (1994). Multiage Handbook. A comprehensive Resource for multiage Practices, compiled for The Society for the Developmental Education. Aldene Fredenburg.
• Kasten, W. (1998). Why Does Multiage Make Sense? Compelling Arguments for Educational Change. National Council Teacher of English, 2 Primary Voices K–6, 6 (2), 2-9.
• Katz, L. (1997). Nongraded and Mixed-Age Grouping in Early Childhood Programs, ED351148. Document électronique télé-accessible à l’adresse URL : http://www.ericfacility.net/ericdigests/ed351148.html
• Katz, L. (1995). The Benefits of Mixed-Age Grouping. ED382411. Document électronique télé-accessible à l’adresse URL : http://www.ericfacility.net/ericdigests/index/index.cfm?SEARCHTERM=The+Benefits+of+Mixed-Age+Grouping&SUBMIT=Search
• Kalkovky, M. (2001). Peer and Cross Age Tutoring. School Improvement Research Series, Close Up n°18. Régional Educational Laboratory. Document électronique télé-accessible à l’adresse URL : http://www.nwrel.org/scpd/sirs/9/c018.html
• McClellan, D. et Kinsey , J. S. (1999). Children’s Social Behavior in Relation to Participation in Mixed-Age or Same-Age Classrooms, Early Childhood Research and Practice, 1999, v1, n1. Document électronique télé-accessible à l’adresse URL : http://ecrp.uiuc.edu/v1n1/mcclellan.html
• McClellan, D. et Kinsey, S. (1996). Mixed-Age Grouping Helps Children Develop Social Skills and a Sense of Belonging, The MAGnet Newsletter, On Mixed-Age Grouping in Preschool and Elementary Pancoe, M. (1999). Multiage education : more than a one room schoolhouse. Thèse : Alfred University.
• Perlstein, D. (2003). There is No Escape ... from the Ogre of Indoctrination": George Counts and the Dilernmas of Democratic Educators, In Cuban,L., Why is it so hard to get good schools? 52-67. New York : Teachers College Press. Settings, v 5, n 1.
• Standen, P. (2003). The Philosophy of Multiage Classrooms, Journal of the Multiage Association of Queensland. Free to Learn, 8 (2), 2-3.
• Walser, N. (1998). Multi-age Classrooms: An Age-Old Grouping Method Is Still Evolving Despite mounting challenges, the multi-age classroom continues to be an attractive option for educators. Harvard Education Letter. Document électronique télé-accessible à l’adresse URL : http://www.edletter.org/past/issues/1998-jf/multiage.shtml

Pour en connaître davantage sur l'Association québécoise pour le multiâge.