Les cinq A de l'anti-discrimination

Service de garde

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Virginia O'Connell

En 1855, Harvey Peet, directeur de l’Institut des sourds et muets de New York, faisait remarquer que «… chaque enfant capable d’instruction a le droit de réclamer de la collectivité le plus sûr moyen de cultiver son cœur et son esprit» (Peet, 1855,2). Le commentaire de Peet a été fait au moment où l’éducation de l’enfance en difficulté en Amérique du Nord entrait tout juste dans sa trentième année. En 1998, l’éducation de l’enfance en difficulté célèbre son 173^e anniversaire. Mais peut-on réellement parler de célébration? Les garderies et les écoles offrent-elles le «moyen le plus sûr» de se cultiver aux enfants ayant des besoins spéciaux reconnus? Les éducatrices n’offrent-elles pas simplement l’accessibilité (des modifications à l’environnement, des programmes d’apprentissage individuel) à ces enfants? Le personnel des garderies travaille-t-il avec tous les enfants et toutes les familles pour s’assurer que les interactions se déroulent dans le respect mutuel et qu’une réelle communication a lieu?

Ce n’est que dans un contexte de services de garde intégrés ou inclusifs où l’on pose comme norme ou comme niveau acceptable l’appréciation et la compréhension des capacités de chaque enfant qu’une approche non discriminatoire peut s’implanter. Cet article traite des cinq A de l’inclusion – tous des verbes d’action – susceptibles de favoriser et d’accélérer l’instauration d’une approche antidiscriminatoire dans les garderies dites inclusives.

Accepter

Le premier A représente l’adoption d’une politique de rejet zéro en garderie pour les enfants qui ont des besoins spéciaux reconnus. Idéalement, le nombre d’enfants inscrits devrait correspondre à la proportion naturelle des gens qui ont des besoins spéciaux reconnus dans la société. C’est dire que si 10% de la population a des besoins spéciaux, 10% des places offertes en garderie devraient être réservées aux enfants ayant des besoins spéciaux.

Aux yeux de certains, ce premier A peut sembler visionnaire. Toutefois, au fur et à mesure que les conseils d’administration ou les comités consultatifs des garderies analysent les besoins actuels et futurs de la collectivité, l’acceptation des enfants ayant des besoins spéciaux devient réalité. Cette acceptation initiale va de pair avec l’idée sous-jacente selon laquelle, dans un milieu de services de garde inclusif, il est donné à chaque enfant de faire l’expérience du succès.

Agir

Une fois que les personnes associées aux services de garde à l’enfance se sont engagées à admettre les enfants ayant des besoins spéciaux reconnus, il est vital qu,elles s’occupent des questions de dotation, des besoins matériels et des ressources requises. Même si l’on a déjà étudié ces questions à une étape précédente, il s’agit maintenant de passer à l’action. C’est le moment où les intervenantes, à titre de membres de l’équipe, déterminent leur rôle dans le processus d’intégration. Il se peut qu’elles en soient à différentes étapes de leur cheminement du point de vue de l’acceptation, de l’accueil et de l’action. Tout dépend probablement de leur formation, de leurs connaissances et de leurs contacts antérieurs avec des enfants ayant des besoins spéciaux reconnus et leur famille, dans un cadre de relation amicale ou professionnelle.

Il est important, à ce stade, de forger des partenariats au centre et à l’extérieur (avec des spécialistes et des thérapeutes) ainsi qu’avec les familles des enfants ayant des besoins spéciaux reconnus. Bien que ces premières démarches ne représentent que l’amorce de ces partenariats, elles constituent une base propice au développement d’importantes relations.

C’est maintenant que des modification s’imposent sur le plan physique. Il peut s’agir de prévoir des espaces de stationnement pour personnes handicapées, d’installer des rampes d’accès à l’entrée ou à la sortie, d’élargir les cadres de portes, d’installer des salles de bain et des terrains de jeux accessibles, de prévoir des tables et du matériel récréatif pour les enfants ayant une déficience visuelle et de créer des centres d’apprentissage ou des aires spéciales pour les enfants ayant des difficultés d’apprentissage ou accusant un retard de développement.

Il faut également songer à des ressources pour les enfants ayant une déficience visuelle, un trouble auditif ou des difficultés d’apprentissage. Des aides techniques comme des écrans d’ordinateurs tactiles, des surfaces d’apprentissage inclinées, des chants et des contes en braille et en langage gestuel sont des acquisitions essentielles si l’on veut répondre aux besoins des enfants.

Adapter

Le moment est venu pour le personnel de mettre en œuvre et d’offrir un programme inclusif. Durant cette étape, vous vous demanderez peut-être si les stratégies de prestation du programme sont conformes aux principes étayant les programmes du centre. Quelles modifications faut-il y apporter? Il est impératif à ce stade d’observer et de noter soigneusement ce qui se passe et de maintenir une étroite communication avec la famille des enfants pour pouvoir fixer les paramètres qui permettront de juger du succès de votre entreprise.

Qu’en est-il des réaction du personnel – est-il à l’aise? Toutes les intervenantes – individuellement et collectivement –sont-elles passées de l’étape de l’acceptation à celle de l’adaptation? Les installations physiques mises à part, le personnel veille-t-il à ce que tous les enfants prospèrent et soient remarqués et appréciés pour ce qu’ils et elles sont?

Aider

C’est l’étape où l’on instille un sentiment de bien-être et de fierté chez les enfants ayant des besoins spéciaux et où l’on détermine si le service de garde à l’enfance a réussi à adopter une approche non discriminatoire dans son intégration des enfants ayant des besoins spéciaux. Les intervenantes sont essentielles au succès de la planification des programmes et de leur prestation. Celles qui adoptent une approche non discriminatoire veillent à ce que tous les enfants soient aimés et sachent apprécier la valeur d’autrui. Pour atteindre les buts d’un tel programme, il faut qu’à l’engagement et à la planification s’ajoute une attitude qui met à l’honneur tous les enfants et qui célèbre les capacités de chacun et de chacune. Le personnel doit être activement et constamment engagé dans le maintien d’une approche antidiscriminatoire pour atteindre ses buts.

En outre, l’atmosphère doit être caractérisée par des échanges ouverts, vrais, honnêtes et attentifs aux autres. La qualité de la communication sera fonction du niveau d’aise et d’introspection de l’enseignante travaillant auprès des enfants ayant des enfants spéciaux. Le personnel doit surveiller tous les échanges des enfants afin de veiller à ce que personne ne soit blessé ou exploité. Son rôle consiste à intervenir et à faciliter la communication entre tous les enfants. Que l’intervenante explique les besoins de l’enfant aux autres enfants, aux parents ou à ses collègues, ce rôle d’aide ou d’intervention est crucial dans la manière dont l’enfant est perçu. L’environnement doit promouvoir l’autonomie de chaque enfant et mettre en valeur toutes les interactions qui ont pour effet d’augmenter l’estime de soi,

En encourageant les enfants dans leur désir et leur capacité de communiquer les uns avec les autres, il est important que le personnel parle de la spécificité de chaque enfant avec le groupe. Il est souvent bon d’inviter les parents et les frères et sœurs de l’enfant, des spécialistes ou des enseignantes spécialisées à venir s’adresser au personnel. Il n’est pas mauvais non plus d’inviter des adultes qui ont dû adapter leur vie en raison d’un handicap à venir parler aux enfants. Le fait d’encourager tous les enfants à poser des questions et à se familiariser avec le matériel conçu pour l’enfant qui a des besoins spéciaux contribue à les sensibiliser à sa cause.

Le personnel devrait vérifier ce qui constitue une aire de jeux agréable pour tous les enfants. Les aires de jeux doivent être accessibles physiquement et stimulantes, peu importe les capacités de chacun. Si les jeux offerts sont suffisamment alléchants, les handicaps physiques des enfants n’auront aucune importance. Le personnel devra peut-être au début aider les enfants à imaginer des scénarios de jeux, quoique l’idéal serait que tous les enfants jouent d’une manière intégrée.

Dans une approche non discriminatoire, l’environnement doit faire place aux enfants qui ont des besoins spéciaux reconnus. Ceux-ci et celles-ci doivent pouvoir se reconnaître dans les livres, sur les affiches, dans les jouets comme les poupées ou le matériel de théâtre, dans les vidéos, etc. Incorporer dans les activités et la routine quotidienne les besoins spéciaux et les besoins particuliers des enfants en matière de santé, c’est reconnaître leur importance. Dans la mesure du possible, les enfants devraient participer à la mise su r pied de ces activités de routine inclusives.

On doit aussi amener tous les enfants dans les sorties de groupe au point où cela devienne une manière d’agir habituelle, qui fait partie des tâches de planification et de préparation des enseignantes.

On doit respecter les idées et les préférences des parents dans la planification de programmes individuels pour les enfants. On peut ajouter aux besoins de la famille et du programme le point de vue des professionnels et des spécialistes afin de consolider la création de partenariats. La possibilité pour le personnel de rendre visite à l’enfant en thérapie et d’établir un lien avec les professionnels qui s’en occupent lui permet de mieux connaître l’enfant et d’être plus habile à en prendre soin, en plus d’être en mesure d’offrir un meilleur programme. Si le personnel peut observer l’enfant dans divers contextes, il comprendra mieux son rôle et peut-être aura-t-il davantage le désir d’intégrer l’enfant. Un tel désir rassurera les parents sur l’efficacité du programme et les poussera à chercher de nouvelles sources d’aide pour leur enfant. Ce sont là autant de facteurs qui contribuent à la réussite de l’enfant.

Même si cela fait 173 ans que Peet a proclamé la nécessité d’une éducation de l’enfance en difficulté, l’instauration d’une approche antidiscriminatoire dans un programme inclusif pour la petite enfance continue à être un processus long et exigeant, qui prend même à l’occasion des allures turbulentes. Pourtant, avec de la patience et de la persévérance, les enfants qui ont des besoins spéciaux, leur famille et le personnel qui travaille auprès d’eux ou auprès d’elles recueilleront les fruits dûment mûris de leur labeur – et se donneront sans hésitation des A bien mérités!

Virginia O’Connell, M.Éd., est la directrice du Child Study Centre, le centre de formation des enseignantes en éducation de la petite enfance et de services de garde à l’enfance de la Mount Saint Vincent University, Halifax (Nouvelle-Écosse).

Cet article a d’abord été publié dans Interaction, la publication de la Fédération canadienne des services de garde à l’enfance à l’été 1998.