L'attachement des enfants

Psychologie

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Sarah Uffelmann

Nous, éducatrices de la petite enfance, savons bien que la santé émotive des enfants ne se réalise pas comme n'importe quelle autre étape de la vie. On ne peut la comparer ni au premier pas, ni au premier mot, car c'est un processus qui commence au tout début de la vie et qui se poursuit pendant les premières années et bien plus tard encore. Les ingrédients nécessaires pour y parvenir sont: un bon concept de soi et une bonne estime de soi; l'aptitude d'exprimer et de gérer ses sentiments; le don de l'interaction empathique; et la capacité de négocier et de résoudre des problèmes. De toute évidence, ces aptitudes ne sont pas statiques. En tant qu'adultes, il nous arrive d'éprouver des difficultés dans l'un ou l'autre de ces domaines, selon les obstacles et les défis que nous avons à surmonter dans notre vie. Or, il en va de même pour les enfants, dont le stress imposé sur les ressources émotives peut être causé par les circonstances de la vie et se mesurer en fonction de leur maturité émotive.

Mais quel rapport y a-t-il entre l'attachement et le sain développement émotif des enfants?

L'attachement naît des interactions réciproques entre un enfant et l'intervenante principale, que ce soit un parent ou n'importe quel autre intervenant à long terme. Un enfant qui voit qu'une ou des personnes lui apportent une «base sécuritaire» est capable d'explorer son monde en confiance et en sachant qu'il est protégé de tout ce qui peut être dangereux (Leiberman, 1991). Les interactions qu'il vit avec les personnes de confiance sont relativement homogènes, réconfortantes et prévisibles à la longue. De ces relations, l'enfant apprend: «On me comprend et je suis en sécurité». Les enfants qui établissent un attachement solide avec leurs intervenantes dès le plus jeune âge font preuve de meilleures compétences sociales et exploratoires que les enfants dont le lien n'est pas aussi riche.

Que se passe-t-il lorsque ces interactions positives permanentes font défaut à long terme? Le sens de maîtrise de la situation s'en trouve nettement diminué chez l'enfant. S'il apprend que ses besoins ne sont pas satisfaits, ce dernier a l'impression de n'avoir aucun impact sur le monde. Tout ce qui l'entoure devient donc imprévisible et désordonné, et ce sont ces valeurs qui l'inspireront dans son comportement. Il lui sera difficile de découvrir ses propres sentiments puisque personne ne les lui aura fait comprendre. L'étape de la compréhension des sentiments d'autrui représentera alors une tâche monumentale. Son concept de soi en souffrira également, car il aura appris que «personne ne l'écoute» et il en aura déduit: «Je ne vaux rien». Il arrive que les enfants mettent souvent à l'épreuve cette théorie ou cette image négative d'eux-mêmes en provoquant les personnes qui les entourent et en réalisant ainsi un «cercle de rejet» (Landy, 1991).

La capacité de moduler et de régler les états émotifs se trouve aussi compromise lorsque l'intervenante auprès du poupon ou du tout-petit n'est pas en mesure de répondre adéquatement à une vaste gamme d'émotions. Lorsqu'un tout-petit exprime des émotions très fortes, un adulte est généralement présent pour accorder son appui et interpréter ou aider à contenir cette énergie. Il peut être effrayant de perdre le contrôle, mais avec l'aide d'un adulte de confiance, l'expérience peut être intériorisée et surmontée. Lorsque ces expériences positives et prévisibles sont absentes, l'enfant n'a pas l'occasion d'apprendre à maîtriser ses propres émotions (Shore, 1997).

L'aptitude à résoudre des problèmes est étroitement liée à l'habileté de gérer ses émotions. Un enfant de trois ans ne peut pas apprendre l'art de la négociation avec un autre enfant si sa colère le pousse continuellement à user de violence. Bien sûr, tous les enfants de cet âge doivent apprendre ces mécanismes de contrôle, ce qui entraîne d'inévitables altercations physiques. Certains enfants, cependant, ont recours à l'agression comme façon immédiate et durable de réagir à ce qui les entoure. Dans les centres de la petite enfance, nous mettons souvent l'accent sur le comportement comme source du problème: il s'agit bien d'une entrave au bon fonctionnement d'une salle de jeu. Cependant, nous devons aussi voir ce qui manque à l'enfant et pourquoi. Parfois, le problème découle de premières expériences qui n'ont pas permis des interactions prévisibles et réceptives. Certains enfants manifestent des symptômes tels l'agressivité et des troubles du contrôle des impulsions, tandis que les autres se replient sur eux-mêmes, sont tristes ou adoptent un comportement caractérisé par le manque de plaisir (Shore, 1997).

Nombre d'éducatrices sont maintenant conscientes de la quantité de recherches portant sur les conséquences physiologiques que les expériences négatives peuvent avoir sur le développement du cerveau au cours des six premières années de la vie. Il existe même maintenant une discipline qui cherche à interpréter les interactions entre l'expérience, la physiologie du cerveau et les résultats comportementaux (Estey, MacIsaac et Rendell-MacDonald, 1999; Shore, 1997; McCain et Mustard, 1999). La science offre ainsi une explication de ce que les intervenantes savaient depuis longtemps: le fait de rester à l'écoute des enfants et de leur répondre en fait des êtres humains mieux adaptés et de meilleurs citoyens à long terme.

Ce tableau paraît-il sombre? Il ne l'est pourtant pas si l'on tient compte de l'influence unique que les éducatrices de la petite enfance peuvent exercer sur la vie des enfants et de leur famille. Celles-ci ont en effet la possibilité de soutenir la réalisation d'interactions positives et réceptives entre les intervenantes et l'enfant, l'enfant et les parents, les parents et les intervenantes. Pour ce faire, elles doivent voir au-delà des simples modalités de la gestion du comportement. Certes, les techniques d'orientation du comportement sont importantes, mais se fier entièrement à elles pour régler les problèmes comportementaux isolément ne pourra que se révéler frustrant pour toutes les parties concernées.

Voici quelques idées sur la façon dont les intervenantes peuvent contribuer à un attachement sain et à une croissance émotive positive. Ces stratégies peuvent s'appliquer à n'importe quel milieu de la petite enfance, que l'on soit ou non aux prises avec des problèmes d'attachement ou d'insécurité.

Entre l'intervenante et l'enfant

• La constance de l'intervenante est importante pour tous les enfants, mais surtout pour ceux qui ont des liens précaires. Envisagez de confier le même groupe à la même personne l'année suivante pour maintenir les relations qu'elle a pu développer avec les enfants.
• Brisez le cercle du rejet en montrant que la colère de l'enfant ne vous éloignera pas. Assistez à sa crise en le laissant décharger sa colère mais en empêchant toute action destructrice ou nuisible.
• Essayez d'interpréter ses émotions. Par exemple, dites: «Je me demande si tu es triste».
• Envisagez d'assigner la même intervenante à l'enfant toute la journée, surtout pendant les exercices routiniers et les périodes de transition.
• Prévoyez du temps en tête-à-tête pour jouer avec l'enfant par terre tous les jours.
• Veillez à l'homogénéité de l'environnement. Par exemple, ne déplacez pas les meubles ni les jouets trop souvent. Faites asseoir l'enfant toujours au même endroit au repas de midi.
• Établissez une routine pour la sieste, le repas et les visites à la salle de bain.
• Tenez-vous-en à un horaire quotidien. Annoncez aux enfants quelles routines ou activités suivent. Vous pouvez créer un tableau récapitulatif des activités, avec des images, pour les aider à prévoir concrètement le déroulement de la journée. Préparez-les à l'avance si vous devez apporter des modifications à une routine bien établie.
• Gardez des photos des intervenantes à la portée de la main pour les enfants. Lorsqu'une intervenante s'absente ou est en congé, utilisez sa photo pour en parler.
• Prévoyez des activités en petits groupes.
• Organisez des endroits accueillants et intimes dans la pièce pour que les enfants puissent «s'éloigner» de la cohue de la salle de jeu, s'ils le veulent.
• Adoptez des techniques d'orientation du comportement qui soient positives et qui tiennent compte des sentiments.

Entre le parent et l'enfant

Pour l'enfant:

• Affichez des photos de l'enfant avec des membres de sa famille soit à sa hauteur dans la pièce, soit dans un album accessible. Prenez le temps pendant la journée de lui rappeler qui figure sur les photos.
• Jouer à cache-cache avec les photos.
• Dites-lui où se trouvent ses parents pendant la journée ou ce qu'ils peuvent être en train de faire, par exemple: «Maman est au travail. Elle parle peut-être au téléphone ou a un crayon dans la main pour écrire» ou «Maman est à la maison. Elle fait peut-être la lessive pour que tu puisses avoir des vêtements propres à porter».
• Rappelez-lui à quel point il manque à ses parents quand ils sont séparés.
• Utilisez des téléphones-jouets pour tenir des conversations avec les parents.
• Demandez aux parents d'écrire une courte note à leur enfant pour qu'il puisse la garder dans sa poche pendant la journée, par exemple: «Maman sera de retour à 4 h» ou «Je t'aime».
• Jouez à cache-cache pour renforcer l'idée de départ et de retour. Même les enfants d'âge préscolaire aiment ce jeu.
• Établissez de véritables appels téléphoniques entre l'enfant et un parent.
• Demandez aux parents d'enregistrer une histoire ou une chanson préférée et faites-la jouer à l'école.
• Laissez l'enfant garder avec lui pendant la journée un souvenir de ses parents, comme un foulard.
• Laissez l'enfant apporter un jouet ou un objet réconfortant de la maison.

Pour les parents:

• Laissez-les être les «grands décideurs». Posez-leur des questions administratives simples, telles que: «Voulez-vous que Jérémie porte ses pantalons de neige aujourd'hui?» Transmettez toujours le message qu'ils restent les experts sur les besoins de leur enfant.
• Assurez-vous de le dire aux parents quand leur enfant parle d'eux pendant la journée.
• Téléphonez aux parents pendant la journée pour leur annoncer les bonnes nouvelles.
• Veillez à ce que les parents disent bien au revoir à leur enfant, après leur en avoir expliqué l'importance pour ce dernier. Rassurez-les sur le fait que les pleurs sont souvent temporaires.
• Encouragez l'anticipation de la fin de la journée, du moment où les parents arriveront au centre. Expliquez à ces derniers que beaucoup d'enfants ont de la difficulté à vivre la transition entre l'école et la maison, ce que peut simplement manifester un comportement ambivalent.
• Aidez les parents à profiter de leur enfant. Invitez-les à s'asseoir à la table de la pâte à modeler avec leur enfant. Chaque occasion vous permettant d'enseigner au parent à jouer sera bénéfique pour la relation.

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Sarah Uffelmann travaille actuellement au programme d'éducation parentale Childreach à London (Ontario). Elle a écrit le présent article lorsqu'elle était conseillère en ressources aux Services à l'enfance Madame Vanier, également situés à London. © FCSGE 2000

Références

• Estey, N., M. MacIsaac et S. Rendell-MacDonald. 1999, Learning Begins, Charlottetown (Î.-P.-É), Learning and Reading Partners Adult Learning System.
• Landy, S. 1991, «Understanding and Treating the Hyperaggressive Toddler», Zero to Three, février.
• Leiberman, A. 1991, «Attachment and exploration: The toddler's dilemma», Zero to Three, février.
• McCain, M. et F. Mustard. 1999, Early Years Study, Reversing the Real Brain Drain, Toronto, Institut canadien des recherches avancées.
• Shore, R. 1997, Rethinking the brain: New Insights into early development, New York, Families and Work Institute.

Source: Cet article a été publié dans Interaction (volume 14, no 3), la revue de la Fédération canadienne des services de garde à l'enfance.