Favoriser l’optimisme chez les jeunes enfants

Service de garde

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Darlene Kordich Hall

Joël a 5 ans. C’est un petit garçon gentil et intelligent, quoique timide. Il abandonne facilement au moindre petit défi. Même quand tout semble bien aller, on peut l’entendre dire de sa petite voix triste : «Je n’y arrive pas. Je suis stupide». Sa mère, une femme discrète mais nerveuse, s’inquiète vraiment de Joël. «Je ne sais plus quoi faire», dit-elle, d’un ton légèrement exaspéré. «Il est comme son père; je pense que c’est génétique».

Connaissez-vous des enfants comme Joël? Leur air mélancolique, leur passivité et leur manque de persévérance donnent à se demander comment ils se débrouilleront dans la vie. Ce sont des enfants difficiles à éduquer, à motiver et encore plus à comprendre. Il a déjà été démontré que la façon dont une personne explique ses expériences positives et négatives (que nous appellerons ici son «style explicatif») permet d’envisager ses chances de succès face aux défis et à l’adversité. Nous savons que faculté d’adaptation et optimisme (par opposition à son cousin plus terne, le pessimisme) vont de pair tant chez les enfants que chez les adultes. Un style explicatif optimiste constitue un important moyen de protection contre la dépression (Gladstone et Kaslow, 1995; Hillsman et Garber, 1995; Seligman, 1991; Shatté, 1998), tandis que le pessimisme semble lié à une santé et à une espérance de vie moins bonnes (Maruta, Colligan, Malinchoc et Offord, 2000). Étant donné que notre style explicatif commence à se former dès un jeune âge, les professionnelles de la garde qui interagissent avec les enfants sur une base quotidienne se trouvent dans une position unique pour influencer leur développement et donc favoriser leur faculté d’adaptation.

Malgré l’importance du style explicatif comme indice prévisionnel de la réussite des enfants, on a accordé peu d’attention au rôle des modèles explicatifs dans la plupart des initiatives de prévention et de promotion de la santé visant à accroître la force de caractère des enfants (Garmezy, 1991; Luthar et Ziegler, 1991; Werner, 1993). Au lieu, nos efforts se sont portés sur la préparation à l’école (p. ex. le programme Bon départ), le développement de l’estime de soi, l’apprentissage de la résolution de problèmes ou l’amélioration des relations parentsenfant (p. ex. les programmes de visites à domicile).

Certes, ces domaines de recherche sont importants et se sont révélés porteurs de succès, mais ils ne mènent pas automatiquement au bien-être émotif de la personne. Malgré tous les signes externes de réussite, un grand nombre de personnes «fortes» qui ont survécu à de mauvaises expériences lors de leur enfance disent craindre que tout  s’écroule un jour. De toute évidence, ce pressentiment de l’inévitable traduit une vision profondément pessimiste du monde. Si elle n’apprend pas à changer ses éternelles croyances négatives concernant ses réussites et les obstacles à surmonter, la personne a plus tendance à devenir stressée, inquiète, malheureuse, en fin de compte déprimée (Seligman, 1991). Ainsi, les professionnelles de la garde doivent trouver les moyens d’aider les enfants (et les adultes autour d’eux) à bien réagir aux expériences de la vie, en particulier aux explications qu’ils apprennent à faire des événements négatifs qui ponctuent leur quotidien. La plupart d’entre nous croyons que ce sont les «mauvais événements» eux-mêmes qui nous poussent à agir de certaines façons. En fait, il faut ajouter une étape entre l’événement et notre réaction: il s’agit de nos croyances. Dans cet esprit, Albert Ellis (1962) a élaboré le «modèle ABC» pour décrire ce qui nous arrive quand nous sommes confrontés à des difficultés. Selon lui, face à l’adversité (A), nos croyances (B, de l’anglais beliefs) au sujet de l’expérience s’intercalent entre l’événement et nos sentiments et actions, c’est-à-dire les conséquences (C).

Voici un exemple pratique du modèle ABC :

Marie et Suzanne sont deux collègues qui viennent d’être mises à pied (A). Marie, se demandant si elle est victime d’un complot contre les parents seuls soutiens de famille, commence à s’en prendre à elle-même et à se dévaloriser (B): «J’ai probablement fait quelque chose d’idiot parce que je suis toujours tellement fatiguée. Je ne suis peut-être tout simplement pas assez qualifiée pour ce travail. Je ne sais rien faire de bien ces temps-ci.» Marie s’éloigne petit à petit de ses amis, se met à manger toujours plus et se sent très déprimée (C). Elle a peur de se trouver à la rue avec sa petite fille, forcée au chômage permanent. Elle en vient même à remettre en question ses talents de mère (B). Quand la compagnie la rappelle trois mois plus tard, elle retourne à contre-cœur. Elle a peur de ne pas pouvoir supporter le «stress» de cet emploi; en plus, elle a pris beaucoup de poids et aucun de ses vêtements de travail ne lui fait plus (C). Suzanne, pour sa part, réagit d’abord avec surprise et colère. «Pourquoi moi? Je suis certaine d’avoir plus d’ancienneté que certaines des personnes qui ont gardé leur emploi» (B). Elle se demande si son rendement est en cause, mais conclut qu’elle s’est toujours acquittée de ses tâches convenablement (B). Elle téléphone donc à la compagnie et découvre les critères de sélection en plus d’apprendre les problèmes d’encaisse (c’est-à-dire la véritable raison des mises à pied). Fâchée contre son employeur, elle se rend tout de même compte qu’elle n’est pas responsable de la situation (B). Même si elle s’inquiète de ses finances, elle se dit que «les problèmes d’encaisse sont en général temporaires» (B). Elle offre donc de devenir bénévole à l’école de son enfant. Puis on lui propose un contrat de supervision durant le lunch et de secrétariat quelques heures par jour. Lorsque la compagnie la rappelle au travail, elle accepte sans hésiter, sachant qu’elle a grandi sur les plans professionnel et personnel (C).

Ces exemples montrent bien que les conséquences (sentiments et actions) d’un événement – ici, une mise en disponibilité (A) – peuvent être très différentes selon l’idée que se fait la personne concernée des causes et ramifications de la situation. Les explications pessimistes de Marie (B) l’ont poussée à ruminer et à devenir déprimée, et les conséquences à long terme sur sa santé émotive et physique ont été dévastateurs (C). Suzanne, elle, a opté pour un raisonnement réaliste et optimiste (B). Elle s’est même dit qu’elle gagnait quelque chose (C) à la suite d’une expérience négative. Suzanne tout comme Marie ont probablement développé ces modèles de croyances typiques tôt dans leur vie. À l’âge de huit ans, environ, un enfant a déjà échafaudé son mode d’explication préféré. Même à deux ou trois ans, les enfants sont capables de mimer les styles explicatifs de leurs principales intervenantes (Seligman, Reivich, Jaycox, et Gillham, 1995). Seligman a avancé que les enfants élaborent leur style explicatif à partir de trois sources :

• en s’inspirant de leurs principales intervenantes (p. ex., en regardant leur mère expliquer ce qui est bien et mal);
• en observant la façon dont les enfants se font critiquer par les adultes pour leurs écarts de conduite, leurs fautes ou des événements négatifs (p. ex., se faire dire qu’ils sont méchants alors que c’est leur comportement qui est à blâmer; se faire blâmer sans raison pour les problèmes des adultes, etc.);
• en réagissant à la nature des événements négatifs ou des crises (p. ex., si plusieurs événements négatifs se produisent, que la situation ne s’améliore pas et qu’un sentiment de désespoir s’installe) (Seligman, 1991).

Sachant que notre style explicatif se forme à un si jeune âge et influence tant de facettes de notre vie, sommes-nous voués à l’échec si nous sommes pessimistes? Heureusement, il y a de la lumière au bout du tunnel : de plus en plus de preuves suggèrent que les styles explicatifs peuvent être modifiés. Des études ont révélé que les enfants d’âge scolaire – surtout ceux qui sont davantage susceptibles de sombrer dans le pessimisme ou la dépression – récoltent les bénéfices de programmes d’entraînement cognitif et comportemental qui leur enseignent ce que sont les styles explicatifs (Shatté, Reivich, Gillham, et Seligman, 1998). Les enfants à risque ont moins tendance à être pessimistes, commencent à persévérer dans leurs actions et se sentent moins stressés à l’école et en société. Des études semblables ont été menées, et des résultats semblables observés dans les programmes pour adolescents, étudiants, parents, enseignants et autres adultes sur le marché du travail (Shatté, 1998; Stark et al., 1998). Même si les styles explicatifs et la cognition des enfants d’âge scolaire et des adultes peuvent être directement influencés par la formation, nous savons que les enfants plus jeunes ne sont pas capables, du point de vue développemental, de «raisonner au sujet de leur raisonnement».

Cependant, ils apprennent en voyant et en entendant ce que les autres font et disent autour d’eux. Quel rôle les professionnelles de la garde peuvent-elles donc jouer pour aider les plus jeunes enfants à adopter une attitude plus optimiste au moment où ces derniers développent leurs propres opinion du monde et style explicatif?

Martin Seligman, dans The Optimistic Child, propose plusieurs idées pour aider les enfants dans ce domaine. Il croit que les intervenantes devraient leur donner l’occasion :

1. de faire l’expérience de bien maîtriser une situation;
2. d’apprendre ce que veut dire avoir un «esprit positif»; et
3. de développer un style explicatif positif à l’aide des adultes qui les entourent.

Bien maîtriser une situation

Seligman fait remarquer que l’art de maîtriser une situation représente la pierre angulaire dans le processus de construction du style explicatif. Les enfants ont besoin d’apprendre qu’ils peuvent influencer leur monde par leurs actions. Lorsque leurs actes n’entraînent aucune réaction ou, pire, provoquent des réactions différentes selon les personnes, ils apprennent que leurs gestes ne permettent de produire aucun résultat prévisible. En conséquence, ils sont susceptibles de devenir passifs. Et lorsque la situation se répète et s’intensifie, ils risquent de sombrer dans le désespoir et la dépression. Pour sentir qu’il maîtrise la situation, l’enfant doit voir que les conséquences sont liées aux actions.

Les éducatrices de la petite enfance reçoivent une bonne formation sur les façons de favoriser ce sentiment de maîtrise; nous ne rappellerons donc ici que certaines stratégies spécifiques :

• Diviser les activités en petites étapes pour encourager le sentiment de maîtrise et réduire les risques d’échec et de frustration.
• Offrir certaines options, dans la mesure du possible, pour améliorer le sentiment de maîtrise de l’enfant, en prévoyant tout de même un cadre structuré.
• Donner souvent l’occasion à l’enfant de voir que les conséquences dépendent de son comportement. Par exemple, répondez à ce qu’il dit plutôt que de parler en premier, choisissez des jouets qui réagissent aux gestes de l’enfant plutôt que d’encourager la passivité, etc.
• Encourager la participation active à des activités ludiques et des jeux de rôle plutôt qu’à des activités éducatives formelles plus passives.
• Prévenir l’enfant, dans la mesure du possible, des conséquences indésirables (naturelles ou imposées) associées à un comportement; lui faire comprendre le rapport entre les sentiments, les actions et les conséquences. De cette façon, l’enfant apprend que c’est parce qu’il a mal agi que la conséquence est négative, et non pas parce qu’il est «méchant».
• Adresser des critiques constructives portant sur le comportement, non pas sur la personne.
• Encourager l’enfant et lui faire confiance pour qu’il sache résoudre des problèmes et apprendre des stratégies gagnantes.

Adopter une attitude positive

Si l’enfant associe ses actions à sa maîtrise des événements, alors il peut associer sa «positivité» (son attitude positive sur la vie de tous les jours) aux sentiments que lui inspirent ses actions, en particulier les événements positifs. Lorsque les félicitations et les commentaires positifs sont offerts sans discernement, l’enfant apprend que les événements positifs sont incontrôlables: peu importe ce qu’il fait ou ne fait pas, les flatteries vont et viennent. Alors pourquoi essayer? Ainsi, même si l’affection, l’amour et la tendresse devraient toujours être prodigués généreusement, les félicitations doivent être offertes avec sincérité et seulement pour un travail bien fait. Le fait d’aider l’enfant à reconnaître ses propres réalisations (dire «tu dois être fier de ton travail») plutôt que de chercher l’approbation des autres («j’aime ce que tu as fait») favorise également la positivité et la maîtrise de la situation.

Par ailleurs, nous devons trouver le moyen d’augmenter la proportion de pensées positives par opposition aux pensées négatives chez les enfants. Ces derniers ont besoin d’aide pour reconnaître les choses positives qui leur arrivent tous les jours. Les intervenantes doivent s’assurer que les enfants ont davantage d’interactions positives avec elles et leurs pairs que d’échanges négatifs, antagonistes ou critiques. Ce genre de mise au point est particulièrement bénéfique juste avant la sieste ou les moments de repos, car les enfants s’endorment ou relaxent en pensant à des sentiments positifs. Cela les aide aussi à acquérir une attitude positive de la vie adulte.

Élaborer un style explicatif optimiste

Les professionnelles de la garde, en tant que principales prestatrices de soins auprès d’un nombre croissant d’enfants, peuvent aussi les aider à élaborer un style explicatif positif et à réaliser les actions qui s’ensuivent. Nous savons que les jeunes enfants apprennent par imitation (ou modélisation sociale) plutôt que grâce à une pédagogie didactique. Les interactions quotidiennes en milieu de garde sont donc propices à cet apprentissage. Toutefois, pour pouvoir modeler des croyances et des explications optimistes, nous devons apprendre de quelles façons nous-mêmes réagissons. Nous devons donc savoir reconnaître les éléments d’un style optimiste ou pessimiste et les «scénarios» ou les réflexions d’autopersuasion qui les caractérisent. Le style explicatif comporte trois éléments essentiels : permanence, ampleur et personnalisation (Seligman, 1991).

• Permanence

  Les explications que nous donnons peuvent caractériser les événements comme étant permanents ou temporaires. Les pessimistes ont tendance à voir les événements négatifs comme étant permanents plutôt que comme des désagréments temporaires. Revenons à l’exemple de Marie et de Suzanne. Marie s’est sentie dans une situation potentiellement désastreuse et a craint de perdre définitivement son emploi (permanent); ses pensées sont typiques d’une attitude pessimiste. Suzanne, par contre, a pensé que les problèmes d’encaisse de la compagnie ne dureraient pas (temporaire), ce qui traduit une attitude plus positive. En plus de percevoir autrement les événements négatifs, les pessimistes ont tendance à réagir différemment aux événements positifs. Selon eux, les moments heureux sont fugaces,alors que les optimistes les considèrent plus permanents.

• Ampleur

  Outre la dimension de la permanence, il est aussi crucial de tenir compte de nos croyances sur l’ampleur d’un événement, qu’elle soit universelle ou spécifique. Être pessimiste, c’est voir les événements négatifs comme étant plus généraux et touchant plus d’aspects de notre vie. Les personnes optimistes ont tendance à voir les événements négatifs comme étant plus spécifiques et limités à un ou deux domaines précis. Pour revenir à l’exemple de Marie et de Suzanne, nous remarquons que les croyances négatives de Marie se transmettent de sa situation professionnelle vers d’autres secteurs de sa vie, y compris ses relations avec son enfant et son apparence physique. Suzanne, au contraire, a pu limiter ses croyances au sujet de la mise à pied à sa situation professionnelle (spécifique). Dans le cas d’événements positifs, ces formes de croyance sont inversées, de telle sorte que les pessimistes pensent que les bonnes choses sont limitées alors que les optimistes les perçoivent comme omniprésentes.

• Personnalisation

  Nos croyances sur notre propre degré de responsabilité par rapport à un événement, c’est-à-dire notre niveau de personnalisation, contribuent aussi à notre style explicatif. Les explications qui nous permettent de nous attribuer des événements négatifs (interne) sont plus typiques des pessimistes, tandis que celles qui les attribuent à des forces autres (externe) sont résolument plus typiques des optimistes. Dans le cas des événements positifs, le modèle est à nouveau renversé. La personne pessimiste voit plus facilement l’origine des bons événements comme étant étrangère (externe), tandis que l’optimiste a tendance à se féliciter du résultat (interne). Ainsi, le pessimiste se blâme lorsque les choses vont mal, mais ne se félicite pas quand les choses vont bien. On entend trop souvent les gens comme Marie dire : «J’ai probablement fait quelque chose d’idiot parce que je suis toujours tellement fatiguée» ou «Je ne sais rien faire de bien ces temps-ci.» De son côté, Suzanne blâme son employeur plutôt qu’elle-même. Elle réagit donc mieux à la situation, se met à l’abri de la dépression et reste active.

Les dimensions de permanence et d’ampleur déterminent ce que nous sommes susceptibles de faire au sujet d’une situation, tandis que celle de la personnalisation contribue à notre façon de réagir intérieurement aux événements (Seligman, 1991). Le désespoir s’installe lorsque nous voyons les expériences négatives comme des choses permanentes, universelles et prédominantes. Être optimiste, ce n’est pas uniquement voir la vie en rose. L’optimisme peut être empreint de compromis et de réalisme selon les situations. Nous devons savoir évaluer de façon réaliste notre propre part de responsabilité dans les événements, dont la cause est rarement entièrement attribuable à une seule personne. Être «optimiste-réaliste», ce n’est pas abdiquer toute responsabilité ni blâmer les autres pour ses propres problèmes.

De même, il arrive que l’optimisme ne soit pas la meilleure stratégie pour réagir à certains événements. Parfois, le pessimisme est non seulement justifié, mais souhaitable. Lorsque les risques sont élevés, le pessimisme est l’attitude la plus prudente à adopter. Cependant, si les risques sont faibles, l’optimisme représente d’habitude la meilleure stratégie cognitive. Par exemple, si un chauffeur d’autobus voit un automobiliste zigzaguer sur la route, il faut souhaiter qu’il agira comme s’il croyait que le pire pouvait arriver à tout moment (croyance universelle) et si tout dépendait de lui (personnalisation interne) de façon à éviter un accident. Par contre, si les risques sont faibles, par exemple lors d’une demande d’emploi ou la participation à une équipe sportive, alors l’optimisme est évidemment la meilleure stratégie à adopter (Seligman, 1991).

Examiner son style explicatif

Pour étudier votre propre style explicatif, rédigez votre journal pendant un jour ou deux. Notez certaines de vos expériences désagréables (A). Écrivez ensuite vos croyances (B) et vos réflexions d’autopersuasion pendant ces événements. Enfin, notez vos réactions et sentiments, c’est-à-dire les conséquences (C) que vous avez ressenties.

Demandez-vous en quoi vos actions auraient pu être différentes si vous aviez modifié votre style explicatif pour l’événement en question. Votre style explicatif est-il négatif ou positif? L’auto-réflexion pourrait vous aider à prendre conscience des autres façons de réagir aux événements de la vie.

Le fait de «contester» ses pensées négatives à l’avenir peut aider à changer un style négatif ou pessimiste. Dans le cadre de notre travail consistant à aider les enfants à élaborer leur propre style explicatif, nous devons leur montrer à remettre en question leurs pensées négatives, c’est-à-dire à penser à la façon dont ils se perçoivent. Nous devons aussi les aider à «décatastrophiser» leurs explications en atténuant la permanence et l’ampleur de leurs croyances (Seligman, 1991; Seligman et al., 1995). Pour renforcer le caractère des enfants, nous devons d’abord prendre conscience de nos propres croyances et comportements. Cette connaissance de soi nous permettra d’aider les enfants à maîtriser la situation et à adopter un point de vue plus positif (positivité).

Voici quelques idées d’activités pour encourager les enfants à adopter un style explicatif plus optimiste réaliste.

1. Dans les situations de conflit entre pairs, après avoir discuté des sentiments des enfants en cause et des conséquences possibles, ajoutez une étape qui consiste à discuter de l’issue que les enfants souhaiteraient et de la façon de la concrétiser. Évitez de juger, de blâmer ou de faire la morale. Mettez l’accent sur les choix et les options. Souvenez-vous d’admirer leurs solutions.
2. Observez les jeux de rôle des enfants et encouragez les défis; p. ex., demandez: «Que pourriez-vous faire autrement?» ou «Comment as-tu trouvé cette solution?»
3. Affichez des images «positives». Elles peuvent transmettre des messages simples, p. ex. qu’il faut aider les autres, faire des compliments, laisser les autres passer en premier, être poli, être gentil avec les animaux et les choses vivantes, partager un jouet, donner une image à quelqu’un, etc. Faites-le remarquer lorsque vous voyez un enfant faire un de ces gestes et soulignez les conséquences positives pour l’enfant et les autres.
4. Lisez des histoires et faites des pièces de théâtre avec des marionnettes qui expriment tout haut les pensées des personnages par rapport à des situations négatives ou positives.
5. Fabriquez des poupées ayant différents styles explicatifs et expressions émotives, p. ex. Gustave (d’habitude déprimé), Charles (souvent de bonne humeur), Hanna (qui a l’air heureuse), Suzanne (qui boude fréquemment), etc. Présentez-les dans la vie courante des enfants et faites-les discuter de situations complexes ou mettez-les en scène et parlez des issues possibles.

Les enfants passent une part toujours croissante de leur jeune âge à l’extérieur de la maison. Il incombe aux intervenantes qui s’en occupent de les aider, de concert avec leurs parents, à acquérir les aptitudes qui leur permettent de bien réagir au stress, à persévérer et à croître. Les professionnelles de la garde peuvent jouer un rôle primordial dans ce processus. Pour ce faire, nous devons nous rappeler l’importance des propres ressources internes des enfants. Ces derniers ne cessent de faire des déductions sur eux-mêmes et sur leur monde de tous les jours à partir de leurs interactions avec les intervenantes.

Notre travail consiste à nous assurer que Joël et tous les enfants dont nous nous occupons baignent dans un milieu positif où ils ont amplement l’occasion d’apprendre à maîtriser leur monde et, de façon plus importante, où les intervenantes affichent leur propre style explicatif optimiste dans leurs interactions quotidiennes.

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Darlene Kordich Hall, Ph. D., est agrégée de recherche au Crèche Child and Family Centre et consultante à Toronto.

Références

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Garmezy, N. (1991). « Resilience in children’s adaptation to negative life events and stressed environments ». Pediatric Annals, n° 20, p. 459-466.
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Cet article a été publié dans Interaction, le revue de la Fédération canadienne des services de garde à l’enfance à l'automne 2000.

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Article – Dernière mise à jour le 5/5/2008

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